Figurinhas no mini voleibol. Desenho: Beto.

Educar é Contar Histórias  

Sou assinante e leitor assíduo da Revista Veja, que no seu exemplar destinado à população do Rio de Janeiro (www.vejario.com.br) me trás à lembrança um excelente  professor da língua portuguesa e de matemática. Na revista de 15.12.2010, o articulista Manoel Carlos relata com deliciosa maestria cenas do cotidiano escolar, algumas peripécias e ressalta conceitos que se tornam marcantes na memória de cada um de nós. No coça-coça de sua memória, relembra seu querido e inesquecível professor Angelo Magrini Lisa, mestre dos mestres, exigente sem deixar de ser compreensivo, fazendo com que os alunos amassem a matéria que ministrava, tal era a maneira como ensinava. Seu professor, calcando-se numa reflexão do poeta inglês Alexander Pope, assim definia o método de ensino: ”Convém ensinar as pessoas como se não as ensinássemos. E explicar-lhes as coisas que não sabem como se apenas as tivessem esquecido”l 

De uma forma tupiniquim, tenho pensamentos muito próximos do poeta sempre que me expresso livremente em cursos que realizo: “Faço-me criança para aprender com elas”. E há muito percebi que “brincando elas aprendem sem se aperceberem”. Ou ainda, ”diante de uma criança meu respeito é maior, não pelo que representa hoje, mas pelo que ela pode vir a ser no futuro“. Creio que a fórmula mágica está centrada em como despertar o interesse pela matéria, pois sabemos todos, isto nos levará ao denominado colorido emocional de que jamais se esquecerão. 

Discutamos, então, como realizar esta importante tarefa de educar um indivíduo, isto é, “partir para a prática”, deixar um pouco de lado a teoria e entrarmos na quadra. Como neste momento estamos num ambiente virtual terei que me tornar um “contador de histórias” de minhas práticas. Peço, então, a paciência de todos, mas lembrando que venho afirmando categoricamente que precisamos todos de um Curso Presencial, em que perceberão os meandros, detalhes e sutilezas de uma aula de voleibol para quem jamais praticou este esporte. E lanço ainda um desafio: faço com que todos joguem a partir da primeira aula. Reportem-se mais uma vez à apreciação que realizei em minhas atuações no Morro do Cantagalo, no Rio de Janeiro. Foram três artigos intitulados ”Lições de um Projeto, Perspectivas de Aprendizagem” que, ao que parece, retratam com muita clareza o que se pretende dizer nesta postagem sobre Métodos.  

Meu pensamento é estimular comentários em torno dos variados métodos ou de soluções em determinadas circunstâncias principalmente no universo escolar. Para tal, peço permissão ao Professor José Manuel Moran, um especialista em mudanças na educação presencial e à distância, para usufruirmos de seu saber e buscar responder às questões que formulou em seu texto “O educador bem sucedido” (www.eca.usp.br/prof/moran/sucedido.htm). Ali fala em questões não respondidas do cotidiano em sala de aula. Vejam algumas delas.    

Professor Moran. Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condições, com a mesma formação e os mesmos salários, uns professores são bem aceitos, conseguem atrair os alunos e realizar um bom trabalho profissional e outros, não? Não há uma única forma ou modelo. Depende muito da personalidade, competência, facilidade de aproximar e gerenciar pessoas e situações. Alguns professores conseguem uma mobilização afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia, capacidade de sinergia, de estabelecer um rapport, uma sintonia interpessoal grande. É uma qualidade que pode ser desenvolvida, mas alguns a possuem em grau superlativo e exercem-na intuitivamente, o que facilita o trabalho pedagógico. Uma das formas de estabelecer vínculos é mostrar genuíno interesse pelos alunos. Os professores de sucesso não se preparam para o fracasso, mas para o sucesso nos seus cursos. Preparam-se para desenvolver um bom relacionamento com os alunos e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhecerem, se predispõem a gostar deles antes de começar um novo curso. Essa atitude positiva é captada consciente e inconscientemente pelos alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes crédito, confiança, expectativas otimistas. O contrário também acontece: professores que se preparam para a aula prevendo conflitos, que estão cansados da rotina, passam consciente e inconscientemente esse mal-estar que é correspondido com a desconfiança dos alunos, com o distanciamento, com barreiras nas expectativas. 

Interesse e Inclusão 

Roberto Pimentel. Certa feita, em conversa informal com um Professor de Educação Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), técnico consagrado de vôlei, inclusive de seleção brasileira, confidenciou-me o seu pesar pela ausência dos testes de aptidão física aos novos egressos às escolas de Educação Física argumentando: “Como poderei ensinar um indivíduo a dar toques na bola de voleibol se ele nem segurar a bola consegue”? Não respondi, pois presumi que naquela altura do diálogo ele demonstrava insatisfação com as novas medidas. Mas a indagação permaneceu em minha memória. Anos mais tarde fui convidado a ministrar aulas num Curso de Férias para 14-16 professores de vários estados na Universidade Gama Filho. Coube-me a Iniciação ao Voleibol e me destinaram somente 3-4 aulas práticas. Na primeira intervenção – apresentação – apressei-me em conhecer-lhes as habilidades motoras que já possuíam, desperto pela lembrança daquela conversa. Sutilmente, envolvi-os em brincadeiras com as bolas e pequenos deslocamentos, enquanto observava o comportamento geral – manuseio da bola, equilíbrio etc. E detectei vários professores talentosos, alguns ex-atletas de voleibol. Todavia, um deles me chamou a atenção: era completamente descoordenado, desastrado mesmo com a bola. Certamente jamais lidou com elas. Reuni-os e expliquei-lhes minhas propostas de ensino gerais e, em seguida, dei início ao primeiro tema: a criança e a bola. Como desenvolver esta nova relação? Como fazer para instruir sobre o manuseio da bola? Diante do mutismo (ou curiosidade) de todos, indaguei tempestivamente: “Quem sabe jogar voleibol”? Todos se apressaram a levantar a mão, exceto um, que ficou imperceptível para os demais. Em seguida, sugeri um exercício simples e solicitei dois ou três voluntários que logo se apressaram a colaborar. Realizamos os ensaios rapidamente e logo lhes propus outro. Novos voluntários deveriam se apresentar e, neste momento, intervi e “convoquei” aquele que nada tinha a ver com voleibol. E novamente, realizamos os exercícios. Só que desta feita, repleto de erros, uma vez que ele não conseguia dar seguimento às propostas. Neste momento transmiti-lhes a primeira e mais importante lição: “Se conseguirmos fazer com que este aluno (aquele professor) se divirta jogando voleibol é sinal que estamos no caminho certo”. E passei aos temas seguintes tornando aquele personagem a pessoa mais importante da classe, sem menosprezo e, ao contrário, incluindo-o no contexto da turma. Mais tarde, em oportunidades distintas, tive mais dois casos similares, em que minha atuação metodológica foi decisiva para a inclusão de duas alunas universitárias. Consegui despertar-lhes o INTERESSE e satisfiz-lhes as condições básicas para que jogassem com seus colegas. Daí para frente, grandes saltos de desenvolvimento. Façam o mesmo e até melhor com seus alunos e todos se lembrarão de vocês pelo resto de suas vidas, tal como o professor lá de cima; lembram-se ainda do que ele disse? No desenrolar desse bate-papo hipotético vão surgir outras historinhas que vou contanto a pouco e pouco, pois “educar é contar histórias”. 

Daremos seguimento em próxima postagem. Até lá aguardaremos seus comentários ou conte uma de suas histórias relativas ao assunto. Será muito agradável intercambiarmos idéias e fatos ocorridos.

Momento de síntese de pensamentos radicados numa cultura técnica e esportiva diversa. O material oferecido é um instrumento didático para um aprendizado duradouro, que se impõe por sua originalidade, renovação e valor educativo. O mini vôlei é revelado como um caminho dos mais promissores para a prática da Educação Física no sistema escolar.         

Desenvolvimento das Atividades       

Planejadas com bases técnicas, desenvolvem-se em situações naturais, espontâneas e prazerosas, explorando vivências corporais através de brincadeiras, jogos, diversos brinquedos e materiais. No futuro, o aluno precisará ser criativo, crítico, agir com autonomia e competência, saber transformar seus conhecimentos em soluções para resolver problemas e desafios. Enfim, tornar-se apto a trabalhar em equipe.          

 Progressão do Campo de Jogo         

Já produzi textos sobre a prática metodológica e pedagógica (ver Categoria “Metodologia e Pedagogia”).  O Professor terá sempre em mente que as dimensões das quadras de jogo (largura e profundidade) não são rígidas, mas que devem oferecer melhores condições de desenvolvimento aos alunos nas respectivas fazes de seu aprendizado. Naturalmente, dependendo também das condições físicas e de equipamento.        

  Características e Regras               

 O minivôlei é um jogo coletivo praticado por duas equipes com dois ou mais jogadores num campo medindo 12m x 5m. Nas competições pode-se jogar com 2 contra 2 (2×2), 3 contra 3 (3×3), e eventualmente, 4 contra 4 (4×4).  As pequenas regras que o professor vai a pouco e pouco introduzindo deve ser conversada com os próprios alunos que indicarão o melhor caminho. É interessante que desde o início aprendam a executar o “saque por baixo” a fim de evitar erros e pequenos acidentes; além disso, é mais provável um jogo com maiores ralys.      

Interesse e Colorido Emocional. Se um mestre quer que algo seja bem assimilado deve preocupar-se em torná-lo interessante. Somos do ponto de vista que a velha escola era antipsicológica, uma vez que era igualmente desinteressante. A memória funciona de modo mais intenso e melhor naqueles casos em que é envolvida e orientada por certo interesse. Entende-se interesse como um envolvimento interior que orienta todas as nossas forças no sentido do estudo de um objeto. Os psicólogos comparam o papel do interesse na memorização com o do apetite na assimilação do alimento. O interesse produz o mesmo efeito preparatório sobre o nosso organismo durante a assimilação de uma nova reação. Toda pessoa sabe que efeito inusitadamente aumentativo exerce o interesse sobre o psiquismo.       

Aulas: Jogos e Exercícios                 

O papel seguinte do interesse consiste na função unificadora que ele exerce em relação aos diferentes elementos de assimilação do material. O interesse cria um encaminhamento permanente no curso da acumulação da memorização e acaba sendo um órgão de seleção em termos de escolha das impressões e sua união em um todo único. Por isso é de suma importância o papel desempenhado pela atitude racional da memorização em função do interesse. Por que então não incluir pequenos jogos ou até mesmo jogos populares como a peteca nas aulas? No dia a dia da escola pode tornar-se prática comum nos recreios.   

Aprender Brincando e Jogando        

Exercícios lúdicos, na forma de contestes, atraem muito mais adeptos para as brincadeiras e o próprio jogo. A participação maciça da classe facilitada por múltiplas tarefas, promove a integração entre os alunos, professores e seus responsáveis. Podem e devem participar meninos e meninas. Para manter o interesse e atrair mais gente para nossas aulas, vale até a utilização de um paraquedas; as aulas tornam-se mais atraentes e divertidas. Esta é uma técnica empregada na cooptação: uma novidade sempre tem o seu lugar no imaginário dos alunos.        

Centro de Treinamento de mini voleibol; Praia de Copacabana, Rio (1995).

Centro de Treinamento de mini voleibol; Praia de Copacabana, Rio (1995).

Basquetebol na Praia de Copacabana?

 

 

           

 

             

 

              

       

A brasileira Maria Antonelli realiza uma defesa com sucesso. Foto: FIVB/DIVULGAÇÃO.

Segredos do Ensino

Aprendizagem ativa. O matemático húngaro George Pólya nos dá boas lições a respeito de ensino e aprendizagem que bem podemos aplicar ao nosso dia a dia: “O que o professor diz na sala de aula não é de forma alguma pouco importante. Mas, o que os alunos pensam é mil vezes mais importante. As ideias deviam nascer na mente dos alunos e o professor devia agir apenas como uma parteira. Este é o clássico preceito socrático e a forma de ensino que a ele melhor se adapta é o diálogo socrático”. E conclui com sabedoria: “Não partilhe o seu segredo todo de uma vez só – permita que os alunos o adivinhem antes que o diga – deixe que descubram por si mesmos, tanto quanto for possível”.

Detalhes que fazem a diferença

Há algum tempo, desde que dei início a treinos de Vôlei de Praia por volta de 1993 venho batalhando num dos aspectos do fundamento defesa que considero básico para qualquer atleta adquirir tal técnica. Nas poucas incursões que fiz a jogos ou mesmo treinos das grandes estrelas – masculino ou feminino – nunca percebi este que é para mim um detalhe fundamental para uma boa defesa. As fotos foram colhidas na Internet por ser um bom exemplo para divagarmos sobre o assunto que será dividido em dois aspectos: a aproximação (chegada) e o toque propriamente dito. Reparem que na primeira foto está suprimida parte da mão esquerda da atleta, impossibilitando a sua leitura, isto é, estaria com a mão aberta ou fechada? Um segundo detalhe, a atleta está em processo de queda, tendo se lançado para interceptar a bola no tempo (altura) que elegeu. Como estamos diante de algo estático (a foto), podemos realizar conjecturas a respeito: 1º) a bola ainda não chegou à mão da atleta; 2º) a atleta já tocou na bola.

A alemã Laura ludwig, 28 anos e 1, 80m, em mais uma intervençao. Foto: FIVB/DIVULGAÇÃO.

Uma segunda apreciação está colocada pela foto ao lado. Ela nos sugere que a atleta efetuou um movimento em direção à trajetória da bola e, percebendo que não teria a melhor posição para efetuar o seu toque, lançou-se com o apoio de ambas as pernas (joelhos) e, em um esforço inaudito, efetua o toque em manchete. Conjectura-se: 1º) Se há tempo para tocar a bola a mais de 1m de altura, inclusive com ambos os braços, por que a queda? 2º) em situações limites, de esforço extremo, em que altura deve-se procurar tocar a bola? Conclamo meus visitantes para conversarmos sobre o assunto, colocando nossas percepções e, dessa forma, aprendermos juntos o melhor caminho para o ensino. Estarei aguardando-os. Enquanto isto relembrem o texto a seguir, uma vez que é muito esclarecedor para o tema atual.

Exercícios e bons hábitos. Uma atleta para chegar a tal nível certamente passou, e deve estar passando, por um treinamento exaustivo. A escolha adequada, a qualidade, a forma de execução e o nível de exigência dos exercícios vão determinar a expressão de seus gestos e, sem dúvida, seu nível técnico neste ou outro fundamento. Assim, cabe ao treinador e à própria atleta decidirem o que treinar, como treinar e avaliar as mudanças de comportamento sem o que os exercícios tornam-se meras repetições. Além disso, se mal formulados ou executados, voltam-se contra a executante. Tanto no voleibol indoor, como no de praia, as atitudes dos protagonistas são similares, isto é, treinadores e atletas se descuidam quanto à necessidade de aprimoramento – Nível de Exigência e Qualidade– das principais deficiências técnicas. Já me entrevistei com vários deles, inclusive de seleções nacionais, e a alegação é sempre a mesma: “Não há tempo para corrigir”. O tempo passa e as consequências parecem não serem notadas. No alto nível do vôlei de praia, em que os atletas são “donos do próprio nariz” (tudo decidem, são os patrões), a figura do treinador é bastante delicada, uma vez que pode ser descartado a qualquer momento. Assim, quase sempre funciona como um “mordomo” de luxo. Como pode ele exigir aprimoramento, busca da perfeição, treinamento exaustivo do seu patrão? Durante treinamento de uma campeã olímpica na Praia de Ipanema (Rio de Janeiro), presenciei o treinador repetir que a sequência de saques em execução estava ótima numa evidente mensagem de puro agrado, embora a técnica empregada pela atleta deixasse muito a desejar. Como ela não errara nenhum dos serviços, para eles estava tudo bem! Em outro caso, eu era o treinador, uma das atletas desculpava-se comigo de não poder atender às minhas exigências, pois já era mãe, “trabalhava fora” e ainda tinha que treinar… Deixei-a brincar de faz-de-conta. Pouco tempo após, já com um jovem treinador, queixava-se de que pouco era exigida.

Antes de dar início às minhas razões, relembro alguns detalhes ditados pela Psicologia a respeito da formação de bons hábitos que fui buscar na obra de David Wood.

Mistério da vontade. Para entender os mistérios da vontade e do comportamento seria de bom alvitre não deixar de considerar o significado pedagógico dos exercícios a serem propostos na formação de bons hábitos. Para a aquisição de um comportamento consciente tenha-se em mente que antes de cometer algum ato temos sempre uma reação inibida, não revelada, que antecipa o seu resultado e serve como estímulo em relação ao reflexo subsequente: “Todo ato volitivo é antecedido de certo pensamento, isto é, acho que pego um livro antes de estender a mão para ele”. O fato básico é que a noção anterior do objetivo corresponde ao resultado final. Não estaria implícito aqui todo o mistério da vontade? “Pode-se afirmar que 99% dos nossos atos são executados de modo automático ou por hábito. Todos os nossos atos e até mesmo as falas comuns consolidaram-se em nós graças à repetição em forma tão típica que podemos vê-los quase como movimentos reflexos: para toda sorte de impressões temos uma resposta pronta, que damos automaticamente”. Por isso o objetivo do professor é infundir no aluno hábitos que na vida possam trazer proveitos.

Primeiro movimento. Reportando-nos à foto, imaginemos o que teria passado na cabeça da atleta antes de ela decidir se movimentar em direção à bola. E o quanto é importante o treinador ou professor saber para melhor avaliar e construir os ensaios necessários ao apuramento da técnica do atleta: “Quando penso em apanhar uma bola o estágio conclusivo depende do primeiro passo: de preparar-me em expectativa. A execução do primeiro movimento determina se toda a ação será executada. Logo, na minha consciência deve haver a noção sobre o primeiro movimento como réplica efetiva para todo o processo. Essa concepção do primeiro movimento que antecede o próprio movimento é o que constitui o conteúdo daquilo que se costumou denominar “sentimento do impulso”.

Sentimento do impulso. É uma modalidade de concepção antecedente sobre os resultados do primeiro movimento físico que deve ser executado. Noutros termos, toda a vivência consciente e o desejo, incluindo o sentimento de decisão e de impulso, são constituídos pela comparação das concepções sobre os objetivos que competem entre si. Uma dessas concepções chega a dominar, associa-se à concepção sobre o primeiro movimento que deve ser executado. E esse estado de espírito passa ao movimento. Temos a sensação de que esse movimento foi suscitado pela nossa própria vontade, porque o resultado final obtido corresponde à concepção anterior sobre o objetivo. Os primeiros ensaios que vi a esse respeito me transportam ao ano de 1975 durante o curso internacional com o técnico campeão olímpico Yasutaka Matsudaira. Na época foi exibido um filme sobre o sucesso japonês em que relata a metodologia e nuances do treinamento. Creio ser o único no Brasil que possui uma cópia telecinada, só não sei em que estado se encontra.

Trabalho pedagógico. Quem praticou algum desporto sabe que a mente tanto pode nos ajudar como derrotar. Além disso, especialmente os rapazes, poucos se interessam pelos treinamentos de defesa – cumprem-nos curricularmente sem grande empenho – optando por desperdiçar mais energias nas provas de ataque, em que dão vazão à demonstração de sua virilidade: “Quanto mais forte a cortada, mais ‘macho’ é o homem”. Ao treinador cabe a tarefa de desmistificar essa concepção, tal qual fizeram japoneses e americanos, em cujos jogos a plateia valoriza e aplaude efusivamente as grandes defesas, atualmente coisa rara nas equipes masculinas. Imagine quantas vezes deixou de promover algum movimento – especialmente de defesa – quando achava que a bola estava demasiadamente longe e, então, seria pura perda de tempo e desperdício de energia aventurar-se em seu encalço. Esse pensamento negativo certamente se tornará um hábito para o indivíduo não só no voleibol, mas em sua vida cotidiana. Relembre um de seus despertares em dia frio e os momentos que antecedem sua saída da cama: com certeza já travou um diálogo interno – o famoso mais um minutinho – que o faz adiar o ato de se levantar. Ou, então, realize o seguinte experimento com um dos seus atletas: coloque-se a 3m dele segurando a bola numa das mãos, tendo o braço esticado na horizontal. Repentinamente deixe a bola cair para que ele tente alcançá-la antes que toque o solo. Inicialmente todos acham impossível alcançá-la; posteriormente tem início alguma reação; e, com a continuidade dos exercícios, todos alcançarão sucesso. Conclusão: abandonam o pensamento negativo (“Não vou conseguir”) para o sucesso da investida: “Eu consigo!”

Esta é sem dúvida uma ação capaz de formar novas reações no organismo do indivíduo e à sua própria experiência – a base principal do trabalho pedagógico: “Não se pode educar o outro, mas a própria pessoa educar-se. Isto implica modificar as suas reações inatas através da própria experiência – os ensaios, as resoluções de problemas. Afinal, não duvide, toda riqueza do comportamento individual surge das experiências”.

Finalmente, indaga-se: “Qual o primeiro movimento físico que deve ser executado pelo atleta logo após o sentimento de impulso”? Algumas observações simples podem ser realizadas, por exemplo, a partir de lançamentos sucessivos da bola para um indivíduo que a recolherá ou rebaterá sem deixar tocar o solo. Dependendo da posição que ocupam em dado momento (frente um para o outro, ao lado ou atrás) a distância entre eles, a trajetória e a velocidade do lançamento, podemos criar um novo hábito a partir de novos motivos.

Comentários. Quer fazer algum comentário? Pense em voz alta, não se preocupe com o que vai dizer, mas exponha resumidamente suas convicções a respeito do assunto tratado. Esta é a melhor forma de conversarmos: Eu falo e, em seguida, você me diz o que pensa. Não deixe escapar as oportunidades na sua vida.

(continua)

]]> http://www.procrie.com.br/2010/07/30/treinamento-de-defesa-5386/feed 8 http://www.procrie.com.br/2010/02/20/apresentacao-na-escola-1078 http://www.procrie.com.br/2010/02/20/apresentacao-na-escola-1078#comments Sat, 20 Feb 2010 17:19:49 +0000 Roberto A. Pimentel http://www.procrie.com.br/?p=1078

O poder de pensar sem pensar. Lições.

Quando ainda Coordenador Técnico do VivaVôlei (CBV), apresentei-me num excelente e tradicional educandário localizado no bairro da Tijuca, Rio de Janeiro. Este evento revestiu-se de característica única e foi marcante para mim. Inicialmente, a surpresa, pois não esperava que fosse realizar três apresentações ao invés de uma, conforme estava programado. O fato não me consternou, ao contrário, transformei-o num dos momentos de maior realização profissional. Além disso, houve a participação concreta da totalidade dos alunos do ensino fundamental, que foram deslocados de suas salas de aula – cada grupo em uma apresentação – para apreciarem das arquibancadas a aula com participação de 24 alunas adrede selecionadas. Impossível hoje dimensionar a capacidade das arquibancadas, mas cada uma possuía 5-6 degraus e se estendiam por toda lateral do grande e belo ginásio. Detalhe: não havia qualquer espaço vazio. Acrescente-se que após a segunda apresentação tivemos um intervalo para almoço no refeitório do colégio e, tempos depois, a conclusão com a terceira aula.

O que fazer?

Diante do ginásio repleto de crianças contidas disciplinarmente por suas respectivas professoras, passei a imaginar o que poderia realizar: devo ser burocrático, configurando as aulas da mesma forma que fizera em outras oportunidades, ou inovaria com algo retumbante? Antes de relatar o sucedido, vamos resgatar alguns comentários de cientistas experientes que tratam de um assunto pertinente – a INTUIÇÃO.

Sentidos aliados à experiência

Intuição vem do latim intueri, que significa dar uma olhada. A explicação mais simples é de que os insights não passam de modus operandi do cérebro. ”Esse órgão é uma máquina de extrair padrões e, com base neles, faz antecipações de acordo com o aprendizado, com a experiência”, diz a neurocientista Suzana Herculano-Houzel. É importante distinguir intuição de sorte. Um goleiro pode ter a sorte de cair para o lado certo e pegar o pênalti. Mas pode usar sua intuição, proveniente de anos de experiência, e se jogar para o lado que acredita ser o correto. Nesse caso, pegar o pênalti não vai ser obra do acaso ou adivinhação. É um pressentimento baseado no conhecimento – como se processa a intuição.

Para o psicanalista Carl Jung, a intuição é uma das quatro maneiras de o homem entender a realidade. As outras são sensação, pensamento e sentimento. Segundo ele, a intuição utiliza a psique para discernir sobre fatos e pessoas e, para ele, um sujeito intuitivo possui características próprias: observa holisticamente^[1], confia nos pressentimentos, é consciente do futuro, imaginativo e visionário. Se existisse uma frase que defina melhor a intuição, esta seria: ”Sei o que fazer, mas não sei por quê”. A maioria das pessoas já sentiu medo de tomar uma decisão sabidamente acertada, mas impulsiva, e depois se arrependeu de não ter agido de imediato. Enquanto a razão trabalha, a intuição procede em flashes. A intuição capta vislumbres da realidade em fragmentos e pedaços, normalmente em forma simbólica. Esses símbolos precisam portanto ser interpretados e montados para que surja uma figura coerente”. Difícil é fazer essa interpretação. Os especialistas asseguram que é possível aumentar a capacidade intuitiva, desde que a razão saia de férias. ”Minha sugestão é dizer à lógica que ela merece um descanso”, ensina Sharon. ”É preciso disciplina e tempo para remover o treinamento que se recebeu para ignorar a intuição. ” Relaxamento é essencial, porque o ritmo alucinado de vida é inimigo público das impressões instantâneas. Momentos de silêncio, para aquietar o corpo, as emoções e os pensamentos, também ajudam a intuição a fluir facilmente. Exercícios respiratórios e meditações mudam a frequência adrenérgica do coração – que faz a pessoa ficar ansiosa – para vagal – tranquila, alerta o neurologista catarinense Martin Portner, mestre em Ciências pela Universidade de Oxford e condutor de workshops sobre empatia, intuição e criatividade. ”Quando o coração está no ritmo vagal, nos tornamos mais propensos a ter ideias intuitivas”, diz ele.

A apresentação

De imediato, decidi proceder da forma que vinha realizando as apresentações em outras escolas. Favorecido por ter o mesmo grupo de apresentação, dei-me a conhecer e passamos à execução imediata de exercícios simples e variados. Queria o quanto antes chegar ao momento do jogo propriamente dito. Todavia, a decisão que tomara implicava em como proceder para que os alunos espectadores também participassem ativamente da aula. Eis que surgiu no meu pensamento a solução (ou intuição?). Ao tempo em que anunciava os exercícios para as praticantes, passei a dirigir-me também à massa de alunos das arquibancadas, postando-me de um lado e de outro junto à cerca que nos separava. E estimulava-os a deixarem de lado o quase mutismo em que se encontravam para realizarem uma tremenda algazarra. E dizia a uns e outros: “Que grupo (das arquibancadas) é o que grita mais”? E, do outro lado, incitava: “Os colegas do lado de lá disseram que a torcida deles é muito melhor do que a de vocês é verdade”? E, a cada passagem, cada vez mais barulhenta, alternava os exercícios até chegarmos ao jogo. Enquanto as atletas jogavam retornei às arquibancadas e convidei-os a jogar: “Quem quer jogar”? Foi o máximo para todos! Tive que recorrer a quatro professores da escola que me assistiam para organizar vários grupos de seis alunos que foram se revezando nos jogos. A seguir dispensei o grupo de demonstração e organizamos os “jogos das arquibancadas” que, entre mortos e feridos, salvaram-se todos, apesar dos olhares estupefatos das professoras de classe que não acreditavam no que vivenciaram. As demais aulas transcorreram de forma idêntica, tendo facilitada minha tarefa posto que as atletas já sabiam o que iria ocorrer. Todavia, não as desprezei, pois vez por outra incluía algo diferenciado. Devo informar que “perdi o equivalente a 2 kg”.

O maior elogio. Um comentário do professor Coordenador da escola posterior às aulas chamou-me a atenção e muito me gratificou. Disse-me ele com um pequeno sorriso: ”Não sei como explicar à direção tanta algazarra, já que vizinhos à escola estão sempre a reclamar do barulho. Mas nada se compara ao que vi hoje”!

Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro.

Em dezembro de 2000 realizei uma “aula-demonstração” do método na Universidade Gama Filho, cujo catedrático era o Professor e Mestre Luís Washington Cancela. A aula teve duração de 75 min e contou com a participação dos seus 45 alunos. A quadra oficial de vôlei foi dividida em três miniquadras e empregado farto material identificado no quadro abaixo, além de 24 bolas de vôlei.

Após a apresentação, o professor titular aplicou um teste no grupo (60 min), consistindo de questões sobre a própria aula. Foram três temas dissertativos: 1 – Atividades e Destaques; 2 – Metodologia; 3 – Aspectos Positivos/Negativos. Para o primeiro tema, foram computados pontos para as atividades: 1 ponto para a quinta colocada, 2 pontos para a quarta, 3 para a terceira, até 5 pontos para a mais destacada. Os resultados obedeceram à seguinte tabulação: 

I – Atividades e destaques

a) Paraquedas                                  144 pontos, citado como parte mais atraente

b) Tamancos                                    144 pontos, com 42 citações

c) Biruta                                            120 pontos

d) Minivôlei (jogo)                             114 pontos

e) Bolas de tênis, lançamentos         96 pontos

f) Cones                                             78 pontos

g) Puçás                                             63 pontos

h) Lençóis                                          39 pontos 

II – Metodologia. Uma iniciação com aspectos lúdicos evidenciados, representada por excelente CONVITE à criança. CRIATIVIDADE e PLASTICIDADE, aula rica em ideias, movimentação e material. 

III – Aspectos Positivos e Negativos

a) Positivos – Ludicidade, organização, dinâmica da aula, motivação dos alunos; o jogo propriamente (minivôlei) e a riqueza do material.

b) Negativos – Alunos sentados durante algum tempo.

Obs.: 1) alguns alunos (5) foram dispensados da aula por total impossibilidade de participação física. Como colocado inicialmente pelo Autor, alguns deveriam fazer observações sobre os exercícios de seus colegas e sobre eles mesmos. Dessa forma, optou-se por “retirar da aula” alguns deles em dado momento para que pudessem realizar observações pertinentes. Podemos entender ainda que o fato de não participar de determinado exercício frustrou-os, dada s motivação de que estavam possuídos seus colegas na execução dos mesmos. 2) A foto acima refere-se à aula que o autor realizou em Florianópolis (SC).

Palavras-chave: Memória e aprendizagem. Emoção. Interesse. Atitude racional. Tatear experimental.

Lembre-se: sem memória não há aprendizagem. Conhecendo como o cérebro guarda informações você vai ajudar os alunos a fixar os conteúdos estudados em classe.

Como a memória funciona? “Somos aquilo que recordamos”, conceitua Iván Izquierdo, professor de Neuroquímica da UFRS. Ele dá um exemplo: nenhum texto é compreendido se não se lembra o significado das palavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso precisa estar registrado no cérebro para ser resgatado no momento oportuno. A memória, enfatiza Elvira Lima, é a reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de executar atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida. Veja o texto completo no site “Educar para crescer”:http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/memoria-aprendizagem

Não existe memória sem emoção. O português António Damásio, de 65 anos, é considerado um dos neurocientistas mais respeitados da atualidade. Ele modificou a compreensão que se tem da biologia das emoções e de como elas se relacionam com a memória. Em sua entrevista à Veja (13.1.2010), destacou: “A emoção modula constantemente a forma como os dados e os acontecimentos são guardados na memória. Isso é especialmente verdadeiro no que diz respeito à memória para pessoas e para as características relacionadas a elas. Afinal de contas, a sociabilidade faz parte da nossa memória genética, com a qual nascemos e que é resultado de milhões de anos de evolução.  Como as emoções controlam a memorização?  Grande parte de nossas decisões é tomada de maneira mais ou menos automática e inconsciente. Esse processo é guiado pelo valor que se dá às diversas experiências do passado. Por exemplo, se eu conheço uma pessoa que desperta boas emoções em mim, toda vez que eu a encontrar vou reviver uma memória que se divide em dois aspectos: o cognitivo (saber quem é a pessoa) e o emocional (é alguém de quem se gosta). Tais aspectos guiam a forma como conduzimos a relação com os outros. Não há memória ou tomadas de decisão neutras, sem emoção. Hoje já se sabe até em que regiões do cérebro as emoções são processadas”.

O Interesse. Os estudos da memória mostraram que ela funciona de modo mais intenso e melhor naqueles casos em que é envolvida e orientada por certo interesse. Toda pessoa sabe que efeito inusitadamente aumentativo exerce o interesse sobre o psiquismo. O  interesse é um envolvimento interior que orienta todas as nossas forças no sentido do estudo de um objeto. Diz-se, então, que o interesse produz o mesmo efeito preparatório sobre o nosso organismo durante a assimilação de uma nova reação. Tudo consiste principalmente em assimilar bem como coordenar sempre o interesse com a memorização. Se um mestre quer que algo seja bem assimilado deve preocupar-se em torná-lo interessante. Assim, produzi farta variedade de materiais que me permitiram sempre tornar as aulas atraentes e prazerosas para os pequenos, tais como, paraquedas, biruta, bolas de tênis, puçás, petecas, bambolês, cestas de basquete etc.

2. Detalhes que fazem a diferença. Numa das aulas de apresentação da metodologia que emprego, observei alguns pequenos detalhes que revelam quase sempre a conduta pedagógica do estabelecimento. Nos momentos que antecederam uma de minhas apresentações num colégio, reparei o deslocamento quase militar dos 24 alunos sob a batuta de um dos professores de educação física. Até a entrega do grupo no ginásio onde realizaríamos a apresentação foi um silêncio constrangedor, em se tratando de crianças de 12-13 anos de idade. Após as devidas apresentações e com a presença da diretora do educandário, iniciamos a aula. Procedeu-se a uma mudança brutal de comportamento, uma vez que os concitei a produzirem uma algazarra com movimentos livres com a bola que cada um recebeu. Aos gritos, lançavam-nas ao alto, deixavam quicar no solo, entreolhavam-se sorrindo; dando sequência, sugeria outros movimentos buscando a espontaneidade de gestos, o que lhes parecia o paraíso. A seguir introduzi novos elementos. No entanto, não pude deixar de notar, havia uma única menina na arquibancada, muito agasalhada para o calor reinante. Inicialmente, sentara-se distante (5-6 degraus acima). Convidei-a para participar mesmo sem o uniforme de ginástica, mas declinou gentilmente. A aula continuava agitadíssima e em dado momento pude ouvir um dos maiores elogios que um professor poderia receber por seu trabalho, ainda mais vindo de aluno que conhecera naquele instante. En passant, disse um para o outro: “Puxa, assim que tinham que ser as aulas de educação física do colégio”! Sem perder a pose continuei meu trabalho e, mais uma vez, meu olhar posou na mesma menina da arquibancada que, agora, estava à beira da quadra e pude observar seu semblante de alegria e fervorosa vontade de estar ali brincando com os demais. Diante de novo convite discreto, disse-me: “Não posso participar, estou sem uniforme do colégio” (o casaco era sua proteção). Ao que retruquei: “Venha assim mesmo”! Não resistiu e imiscuiu-se entre os colegas, divertindo-se a valer. Buscam-se técnicas pedagógicas que possam atrair todas as crianças no processo de aprendizagem, independentemente da diferença de caráter, inteligência ou meio social, lembrando que o conteúdo estudado no meio escolar deverá estar relacionado às condições reais de seus alunos. Relembre o que foi relatado em minhas vivências no Morro do Cantagalo postado sob o título “Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem”. Uma regra escolar para favorecer o crescimento do aluno e sua liberdade (relativa) deveria ser a execução de uma atividade envolvente, o que o torna automaticamente disciplinado. Esta liberdade pode ser vista como a possibilidade do ser humano vencer obstáculos.

Em outro educandário público acompanhei atentamente o recreio dos alunos ao lado do seu Diretor. Observamos as atividades livres e constatamos a irreverência e, às vezes, violência, entre os estudantes de ambos os sexos, todos já adolescentes. Estava levando proposta da prática livre do voleibol através das mini quadras – como realizado no Colégio Salesianos – que se justificariam pelo simples fato de dar atividade “disciplinadora” (segundo regras aceitas) ao grupo. Infelizmente, preguei no deserto.

2. Atitude racional. O papel seguinte do interesse consiste na “função unificadora que ele exerce em relação aos diferentes elementos da assimilação do material”. O interesse cria um encaminhamento permanente no curso da acumulação da memorização e acaba sendo um órgão de seleção em termos de escolha das impressões e sua união em um todo único. Por isso, é de suma importância o papel desempenhado pela atitude racional da memorização em função do interesse. Os psicólogos chamam esse processo de “influência da atitude diferencial nas experiências de memorização”. A experiência comprova que os resultados da memorização dependem, em enormes proporções, da instrução dada no início da experiência. Na instrução explica-se ao experimentando o que se exige dele, que objetivos ele deve colocar diante da sua memorização, por que verificação ele irá passar, e em função disto surge uma série de reações de atitude que se traduzem na adaptação da memorização aos objetivos da aprendizagem de memória. Isso nos convence ainda mais de que a memória é apenas uma das modalidades de atividade, uma das formas de comportamento.

A teoria piagetiana nos diz também que, ao organizar seus conhecimentos visando à sua adaptação, o indivíduo interage com a realidade promovendo uma modificação progressiva dos esquemas de assimilação. São vários (4) estágios que evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia.

3. Tatear experimental. “Uma opinião frequentemente expressa revela que a melhor forma de aprender alguma coisa é descobri-la por si próprio. Lichtenberg (físico alemão do séc. XVIII) acrescenta um aspecto importante: aquilo que se é obrigado a descobrir por si próprio deixa um caminho na mente (memória) que se pode percorrer novamente sempre que se tiver necessidade“.

Aos 16-17 anos, ainda cursando o ginásio (atual 2º grau), lancei um desafio para mim mesmo: deveria lançar a bola de basquete de uma cesta à outra. Meus conhecimentos desse esporte eram rudimentares, pois apenas competira na categoria infantil por um clube da cidade durante no máximo 2 anos. Na escola, apenas praticava nas esparsas aulas de educação física, sem qualquer orientação: o professor distribuía as bolas para a prática de futebol e basquete, e quem não quisesse, simplesmente estava dispensado da aula. Assim, como criara o objetivo, pus-me a pensar como poderia fazê-lo. E, incrível, consegui! Imagino que a cada tentativa alguns obstáculos eram superados e novas conquistas alcançadas. O caminho que estava traçado foi percorrido com os meus próprios passos. Creio que, principalmente em se tratando de crianças, o caminho da ludicidade seja o mais natural e confortável para um profícuo aprendizado. Considere-se que através de brincadeiras e de pequenos desafios são possíveis avanços consideráveis em qualquer atividade.

4. Caminhos pedagógicos, uma aula sem o professor. Ocorreu em 1981, com a equipe principal masculina de voleibol América F. C., do Rio de Janeiro. Treinávamos três vezes por semana e, nesta época, tinha a companhia de um amigo, também professor, que se atualizava acompanhando-me nos treinos e jogos. Aconteceu que não poderia comparecer ao treino de um sábado. De véspera, combinei com todo o grupo o que deveriam realizar e despedi-me, confiante de que tudo aconteceria como planejado. Diga-se de passagem, para os cariocas os sábados e domingos são consagrados à praia. Na semana seguinte, ouvi o relato do meu amigo que, não acreditando que se realizaria o treino sem a minha presença, esteve no clube: “Queria ver com os próprios olhos”, pois não acreditava que fossem comparecer. E, inacreditável! Não só estavam todos lá, como o treino transcorreu em alto nível e de maneira intensa. Sempre que possível transformava os treinos numa alegria só, inclusive atraindo olhares de jovens e outros associados que se encantavam com a algazarra e diabruras dos grandalhões. A intensidade teve que ser comedida dada a total entrega dos rapazes. E mais, o comportamento social e técnico do grupo atingiu níveis espetaculares a tempo de serem contemplados com elogios dos próprios adversários – técnicos e atletas.

Esse exemplo impõe uma conclusão pedagógica de suma importância sobre a necessidade de os alunos conscientizarem os objetivos da aprendizagem de memória e aquelas exigências que lhes serão apresentadas. O pecado principal da nossa velha escola não consistia em que nela houvesse pouca aprendizagem de memória, mas que esta aprendizagem era feita no sentido desnecessário e estéril, ou seja, seu objetivo foi sempre responder ao professor nas provas finais, toda a aprendizagem de memória estava adaptada apenas a isto e não se prestava a outros fins. Será que os exercícios produzidos para treinamento esportivo são puramente “reforços” (repetição) ou contém algum propósito de desenvolvimento e desafio? Qual o nível de exigência?

Exagerando um pouco, pode-se dizer que a atual pedagogia gira em torno de como conseguir que o papel do professor se aproxime o mais possível de zero. Assim, em vez de desempenhar o papel de motor e elemento da engrenagem pedagógica tudo passe a se basear em seu papel de organizador do meio social.

5. Colorido emocional. O último elemento a orientar a memória é o colorido emocional do que foi memorizado (Abertura deste artigo). As experiências mostraram que as palavras que estão vinculadas a algumas vivências melhores são decoradas bem mais facilmente do que aquelas emocionalmente indiferentes. Descobriu-se que a nossa memória retém com mais frequência os elementos coloridos por uma reação emocional positiva. Nisso parece manifestar-se a aspiração biológica do organismo de reter e reproduzir vivências relacionadas ao prazer. Daí tornar-se regra pedagógica a exigência de certa emocionalidade através da qual deve-se por em prática todo o material pedagógico. O mestre deve ter sempre a preocupação de preparar as respectivas potencialidades não só da mente como também do sentimento. Não devemos nos esquecer de atingir o sentimento do aluno quando queremos enraizar alguma coisa na sua mente. Dizemos frequentemente: ”Eu me lembro disso porque isso me impressionou na infância”.

(Psicologia pedagógica, L. S. Vigotski; Revista Veja, 13.1.2010)

Vejam o resumo de nosso diálogo.
João Crisóstomo. Estuda-se na literatura possíveis relações entre a especialização unilateral precoce e a qualidade final da performance. Sugerem-se possíveis relações entre vivências motoras variadas na infância – utilizadas como formação de memória motora ampla e variada – com a capacidade de aperfeiçoamento técnico voleibolista da idade adulta. As fontes atestam que a prática do voleibol de alto rendimento necessita de um repertório de recursos técnicos somente possível para atletas que possuem memória motora compatível. Isto levanta a hipótese de que o voleibol praticado na infância de forma sistematizada visando à formação de futuros atletas para a modalidade, na verdade, atua como fator limitante para o desempenho de voleibolistas adultos.

Roberto Pimentel
Formação. Sou um ex-atleta, professor e técnico diplomado pela antiga ENEF, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Durante muito tempo venho me dedicando a descobrir uma metodologia que favoreça a aprendizagem motora necessária ao ensino esportivo, especificamente o voleibol. Durante anos ouvi de professores e treinadores de voleibol que se o indivíduo não aprendesse o esporte em criança, não aprenderia jamais na fase adulta. Felizmente, no meu caso a coisa não aconteceu assim, muito pelo contrário, como poderão ver no relato que fiz recentemente àquele professor.
Infância. Finalmente encontrei alguém que descreve o que sempre imaginei tenha acontecido comigo. Um menino niteroiense pobre, descalço pelas ruas ainda de terra, chutava qualquer tipo de bola (de borracha, de meia), aprendi a nadar com meus irmãos mais velhos que me deixavam no mar distante da areia, cedo jogava xadrez e basquete. Com minha irmã, iniciei os primeiros toques no voleibol (que nunca esqueci), e brincava com os mais novos em competições de “quem sobe mais rápido nas seis árvores frondosas da praça”. Pegávamos mangas, goiabas, genipapos, sempre trepando nas árvores. Pescávamos siris e peixes em abundância. Para tal, recolhíamos no lixo do Mercado de Peixe as necessárias iscas – guelras, baratinhas da praia, minhocas, desentocadas debaixo de grandes pedras na praia. Sem falar das brincadeiras com dezenas de crianças, de bola de gude, cafifa (pipa), pular corda e a escambida, que talvez não tenham conhecimento. Nos arremessos, que fazia sempre com o braço esquerdo (não sou canhoto), era invejável minha pontaria. Sem falar na bicicleta, minhas pernas e companheira por muitos e muitos anos.
Juventude. O estudo acima referido se ajusta a tudo que fiz na infância. Competitivamente, joguei somente o basquete aos 11 anos de idade. Nesta mesma época, na escola, participei dos Jogos Infantis uma promoção do Jornal dos Sports, no Rio de Janeiro. Só voltei a tornar-me um atleta federado aos 18 anos. Então, passei a treinar o voleibol que somente jogara intuitivamente no colégio sem qualquer treinamento por parte de professor. Neste ano (1958) disputei duas modalidades: basquete e voleibol, que se alternavam durante a semana. Tinha então, 18 anos. No ano seguinte, fui atuar no voleibol do Botafogo, no Rio. Resumindo, em 1962 estava convocado para a seleção brasileira que treinaria com vistas ao mundial da Rússia. Nos treinos coletivos fui considerado o melhor jogador daquele grupo. E, digo ainda de passagem, durante o período de 1959 a 1962, não disputei os campeonatos cariocas de 1ª divisão; somente o de aspirante, em 1960. Todavia, um pequeno grande detalhe me favoreceu: após o Mundial de 60 cuja fase final desenvolveu-se no Rio de Janeiro e em Niterói (minha cidade), passei a treinar solitariamente três vezes na semana, das 8h às 10h, durante aproximadamente três meses. Como sou autodidata, isto não me custou muito, pois criava os exercícios que achava conveniente para o meu desenvolvimento, inclusive, a atacar com ambos os braços. Atuar, somente na praia ou em clubes (coletivos, amistosos) e torneios avulsos. Aliás, minha convocação deu-se a partir de um dos torneios de Vôlei de Praia do Jornal dos Sports em Copacabana, no qual participavam todos os grandes atletas dos clubes cariocas, inclusive os de seleção brasileira. Foi quando passei a integrar essa elite com muita honra. Ia-me esquecendo, em 1961, por ocasião dos Jogos Universitários em Vitória (ES), fui “convocado” na viagem de ida, ainda no ônibus, para atuar na equipe de basquete (integrava somente a de voleibol). Fomos vice-campeões no basquete e por pouco não fui convocado para a Universíade daquele ano na Bulgária. No torneio de vôlei, uma grata surpresa, o elogio do técnico mineiro Adolfo Guilherme que, após o jogo, fez questão de me cumprimentar ainda na quadra e deixar o seu carinho e incentivo: “ Garoto, daqui pra frente SELEÇÃO”!
Busca de nova metodologia. Assim, fez-se em mim o que muitos anos mais tarde este estudo viria a demonstrar com bastante autoridade. Sempre procurei examinar o porquê de minha relativa competência, que instintivamente me levava a considerar os episódios múltiplos das memórias corporais que adquiri na infância. Agora tenho certeza que aquela intuição era o prenúncio da verdade. Por isso, advogo que ninguém aprende adequadamente um movimento, p.ex. da cortada, se siquer sabe arremessar um objeto. Então, passei a preconizar que as crianças aprendam brincando e que essas brincadeiras levem-nas a arremessar objetos, saltar e transpor obstáculos organizar-se em torno de um paraquedas, chutar bolas, esquivar-se de arremessos, agachar-se e progredir, rolar etc., tudo isso antes do jogo rígido. Deixo-as brincar de jogar voleibol sem exigências táticas ou técnicas. No fim, digo a todos, acabam aprendendo a jogarem sozinhas e com muita alegria. É como aprender a andar de bicicleta, quando se dão conta, já saem pedalando.

João Crisóstomo. Fiquei muito feliz ao receber teu e-mail tecendo comentários sobre o “Volei vs Volei”. É muito gratificante quando pessoas, que além de terem se destacado como atletas de voleibol, tem relevância profissional por terem estudado, escrevem coisas como as que você escreveu. Vou guardar com carinho tua mensagem pois ela representa um depoimento muito importante, onde a prática confirma a teoria dando-lhe consistência. Espero que você já tenha lido outras coisas que escrevi. Sempre que possível mande sugestões. Grande abraço e não desapareça!

A seguir, quer saber “Como programar aulas para crianças em formação”? Envie o seu comentário, troque opiniões e aprendamos juntos.

Interação e Construção do Conhecimento

Como e em que circunstâncias a cooperação e a comunicação levam à construção conjunta de conhecimento e compreensão entre crianças?

Por entendermos que circunstâncias são elas mesmas indeterminadas ou indefinidas, e se associam ao tempo ou ao momento oportuno para estabelecer a maneira correta de agir (Aristóteles), passamos a criá-las no nosso pequeno “laboratório” (Morro do Cantagalo).
Em se tratando de grupo numeroso de aprendizes prefiro tratar este assunto na esfera da interação entre colegas e não propriamente com o professor. O alcance parece ser bem mais significativo, desde que se identifiquem lideranças capazes desse mister. Não é difícil descobri-las ou mesmo encorajá-las. Vejam o exemplo a seguir:
Descrição: exercício com uma biruta (uma adaptação do aparelho capaz de mostrar a direção do vento) e 24 bolas; metade do grupo se exercita e a outra metade auxilia na reposição de bolas. Após algum tempo de prática, troca de funções. O professor dita o ritmo das tarefas.
Tarefas: alunos colocados de um lado da quadra e a biruta do outro; o professor lança as bolas por cima da rede e os alunos (individualmente) lançam-na de toque para dentro da biruta (colocada do mesmo lado do professor). Segundo grupo colabora com presteza e velocidade na reposição das bolas em favor do ritmo dos ensaios.
Considerações: o simples fato de existir um alvo e ter sucesso nos arremessos era motivo suficiente para o regozijo dos alunos. A surpresa ficou por conta do grupo que ajudava na reposição das bolas que invariavelmente se espalhavam pelo ginásio. Com muita alegria dispuseram-se inteligentemente atrás e ao lado da biruta e recolhiam as bolas desperdiçadas; estas eram arremessadas pelo chão a um colega, próximo ao professor. Este, então, municiava os arremessadores. O empenho dos recolhedores de bola foi tamanho que mereceu elogios do mestre que, não desperdiçando a oportunidade, solicitou uma salva de palmas. Ao recomeçar o exercício com a troca de função dos grupos, fez-se um apelo para que tentassem superar os primeiros em “serviço ao próximo”. Nem seria preciso, tamanho o clima de camaradagem que se criou em torno de nossas brincadeiras. Confesso que nunca vi algo igual e lembro-me de ter-me emocionado com uma pequenina lágrima. Naquele breve instante, senti que me tornava amigo de todos. E mais ainda, afortunado por estar ali entre crianças tão espontâneas. Ao terminarmos, reunimo-nos e nos saudamos com uma grande salva de palmas e muitos gritos de alegria pelas brincadeiras. Então, a surpresa maior: “Indagados, avaliaram como melhor coisa a função de recolher as bolas”! Saí dali enriquecido…

Tatear experimental
Através do tatear e da possibilidade de relatar as próprias vivências, as crianças desenvolvem sua autonomia, seu juízo crítico e sua responsabilidade. Para muitos, a escola tradicional é inimiga desse método, permanecendo fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. Ao final de cada aula resumia o que foi realizado e lhes solicitava a confecção em casa de desenhos ou escritos sobre as atividades.
A aprendizagem por tentativas e erros representa um modo primitivo lento e às vezes ineficaz. Os imperativos sociais e a necessidade de chegar a resultados rápidos levam o educador a adotar uma atitude mais intervencionista, atraindo a atenção do aluno sobre tal ou qual aspecto particular do movimento. Para que este tipo de aprendizagem se torne eficaz: 1) deve-se voltar frequentemente à realização global a fim de que o indivíduo consolide suas aquisições; 2) é necessário partir dos automatismos naturais da criança, cujo desenvolvimento deve continuar global; 3) deve-se chamar a atenção para um só detalhe de cada vez.

Conceito de heurística
Define-se procedimento heurístico como um método de aproximação das soluções dos problemas, que não segue um percurso claro, mas se baseia na intuição e nas circunstâncias a fim de gerar conhecimento novo.

Intuição
Esta experiência transcorreu em outro dia, paralela ao desenvolvimento de uma das aulas, desprovida de qualquer programação prévia. Provavelmente, uma intuição, ou em bom português, deu-me na telha. E vejam quanto ensinamento retirei desta intuição.
Enquanto a aula transcorria normalmente, dediquei-me a três meninas de 4-5 anos de idade que se achavam no local e não inscritas para as atividades; uma delas inclusive portando chupeta na boca. O experimento consistiu em fornecer-lhes 12 bolas de tênis para lançamentos de variadas distâncias contra uma parede. Foram observados mais uma vez os três aspectos pertinentes à “instrução individualizada” assinalados anteriormente. Destaca-se aqui o papel do professor promovendo as interações entre as próprias crianças e os benefícios quando uma é ajudada por outra. (“Dois errados podem fazer um certo”)

1ª fase – Situação inicial: entregue as bolas houve disputa acirrada para conseguir o maior número para si (sentido de posse). Após alguns instantes propusemos nova tarefa: as crianças sentadas no solo em círculo, bolas no centro, cada uma retirava uma bola alternadamente. Ao final, constataram que possuíam o mesmo número de bolas e mostraram satisfação (ou resignação).
2ª fase – Preliminares da tarefa principal: de pé, a 2m-3m da parede, foi-lhes sugerido que arremessassem as bolas e as recuperassem. Aconteceu um tirambaço e profusão de dificuldades: bolas que se perdiam pelo ginásio, busca da bola da companheira, aproximação do alvo e, finalmente, perplexidade, pois não mais encontravam bolas para novos arremessos.
Comentário – Manter a posse das 4 bolas junto ao corpo, tendo a tarefa de arremessá-las constituiu-se no maior obstáculo nessa fase. A capacidade de regular o próprio pensamento e atividade, de reconhecer que a primeira coisa que vem à cabeça nem sempre é a correta, de buscar reformulações, simplificações e estimativas aproximadas da solução provável de um problema, são todas realizações intelectuais que nascem das interações entre novatos e indivíduos mais peritos. Com certeza, precisavam de ajuda. Revela informações importantes para uma avaliação do professor a respeito do intelecto dos alunos.

Método da gradação de ajuda, como ajudar?
O esquema vai da ajuda verbal geral. P. ex.: “Será que não há outro jeito”? Até a demonstração: “Olha o que acontece quando eu faço isto”! (Metáfora do andaime)
Quando se trabalha com crianças pertencentes a grupos de “baixa capacidade” e “terapêuticos”, descobre-se que suas atividades autorreguladores são insatisfatórias. Atribui-se a carência de tais habilidades a duas razões: pouco contato com indivíduos que as utilizam ou precisam de mais experiências que as outras crianças para aprender a executá-las. A autorregulação é atividade particular, invisível e inaudível. Para ajudar as crianças a descobrir como regular a própria atividade de resolução de problemas buscou-se externalizar o processo de autorregulação, como os de fazer perguntas para si mesmo, lembrar-se, procurar novos indícios, tentar ver o problema a partir de outro ângulo. Para tanto, representava-se esse tipo de processo enquanto resolviam-se problemas junto com as crianças. Aquilo que conseguiam realizar com um pouquinho de orientação de um perito era muito superior a seus esforços solitários. (David Wood)

3ª fase – Intervenção do professor: várias intervenções se sucederam a partir deste momento, o que levou as crianças a se autorregularem ao fim do exercício. A primeira foi colocar as bolas no chão, próximo aos pés. Depois, “Que tal tentar outro jeito”?
Outra dificuldade foi recuperar a bola: faziam-no com a ajuda de ambas as mãos e o tronco (abdome). Foi-lhes sugerido, com um mínimo de instrução, segurar uma bola em cada mão e arremessar uma delas. Desenvolveram-se, então, os primeiros ensaios para a apreensão correta com uma das mãos. Os lançamentos tornaram-se mais controlados (força e direção). As duas outras bolas naturalmente foram desprezadas. Assim, permitindo uma sequência razoável aos ensaios e de instrução em instrução (e pouca fala), chegamos aos arremessos com a mão esquerda (“a outra mão”).
Como diria Pavlov, “lancei apenas investigações objetivas, deixando de lado todo o subjetivo”.

A abertura do curso consistiu num espetáculo marqueteiro voltado para a mídia. Convidados a então governadora do Estado – Benedita da Silva – seu marido e Secretário de Estado, diversas atletas de seleção e campeoníssimas do vôlei de praia, além da direção do CIEP e a totalidade dos alunos daquele turno. Não poderiam esquecer da TV, é claro.

Curiosamente, esta foi a segunda vez que tive contato com um grupo de alunos com os quais eu faria pequenos esquetes de apresentação da metodologia. O primeiro foi na véspera. No grande dia, estando o ginásio repleto, e após alguns discursos, desenvolvi minha parte com os ensaios que julguei pertinente. O auge da apresentação, constituindo-se surpresa geral, foram as brincadeiras produzidas com um paraquedas que reservo como surpresa. Em torno dele cabem muitos indivíduos e todos, sem exceção (inclusive a governadora), foram convidados a brincar. E como se divertiram!

Terminado o evento, fui procurado por uma das diretoras que exclamou: “Estou aqui há 16 anos e conheço bem o meu ofício e nunca vi coisa igual. O Senhor chegou ontem, entretanto parece que as crianças já o conheciam de longa data! Como é possível”? Certamente, referia-se à conduta do professor em relação ao grupo e à linguagem (comunicação) empregada. Senti-me orgulhoso no reconhecimento de meus esforços na busca de uma metodologia inovadora e na conduta que abracei.

Instrução individualizada ou em grupo?

Este é o primeiro dilema que se nos depara. Pode ser também expresso como “que devo ensinar primeiro, a técnica (fundamentos) ou o jogo propriamente dito (tática)”? A experiência me ensina que os indivíduos estão ali para se divertir e brincar. Se lhes proporciono este quesito terei realizado seus desejos. Então, a pouco e pouco, sugiro que lhes seja garantida diversão e instrução, isto é, em cada sessão, exercícios técnicos e jogos. E para que esses exercícios não se tornem enfadonhos e despropositados, que sejam propostos de forma lúdica: ficam preservados ganhos psicológicos e participação mais intensa. Lembro que já presenciei treinos com 18 participantes que realizavam ataques na rede com utilização de uma forca; a cada ação, individualmente recolhiam a própria bola e retornavam à fila, isto é, aguardavam 17 outras intervenções.

O tempo que destinaria ao “aquecimento” prefiro que os alunos brinquem com o objeto do seu desejo, a bola. Se não tiverem intimidade com ela, seu aprendizado estará demasiadamente prejudicado. Se for possível uma bola por indivíduo será o ideal; caso contrário, o professor diligenciará para que cada um tenha o máximo proveito nestes contatos iniciais de malabarismos, lançamentos etc. A seguir, utilizo um estratagema em que, fazendo uma pequena encenação teatral, consigo que a cada proposta de exercício ainda não conhecido, TODOS os alunos se reúnam no centro da quadra. Ali, enuncio e já realizo rápida demonstração com alguns deles, sem a preocupação de detalhes (“linguagem proposta”). Dali retornam aos seus lugares nas miniquadras e, por sua conta, dão início à tarefa. É bem possível que neste momento haja uma dificuldade que deve ser compartilhada pelo grupo para a consecução da tarefa (“discussão e interação”). Para manter o ritmo dos exercícios (dinâmica da aula), uso também recurso bem simples: o grupo que utiliza o campo central será sempre o “demonstrador do dia”; antes de convocar todos ao centro antecipadamente já os instruo para a novel demonstração.

A partir da construção dessa linguagem posso aquilatar o ponto onde o aprendiz está e desenvolver uma psicologia de forma harmoniosa. Estes desafios são superados à medida que proponho novas tarefas. Nesse momento minha observação recai em “como cada grupo está realizando (pensando) sua tarefa”. A partir de agora minha tarefa torna-se mais difícil, pois se trata de saber “como e quando” intervir (“metáfora do andaime”). Um auxiliar poderoso poderá ser um dos próprios alunos do grupo com alguma experiência ou liderança, ou ainda, um pequeno lembrete: “Vejam como o grupo vizinho está fazendo”! Asseguro que as possíveis perdas nesta fase são insignificantes face aos ganhos inequívocos quando à maneira de pensar futura, que passa a integrar a personalidade do indivíduo. Além disso, como o objetivo nesta fase é exatamente “conhecer a linguagem”, convém que o professor administre muito bem a quantidade de ensaios a propor e o respectivo tempo de execução. Por enquanto, esqueça as correções técnicas. Considere que as tarefas não recaíram somente na administração de exercícios, mas também na “conquista” da comunidade, através de serviços voluntários de limpeza e lavagem do ginásio (mutirão) envolvendo os próprios alunos e suas mamães, o convite à participação de monitores, a aceitação de pequeninas crianças para brincadeiras paralelas e a recepção a jovens de outras comunidades.

Reflexão na ação

Creio que até então nunca se encontrou maneira confiável de realizar os objetivos propostos no planejamento de projetos. Todavia, tenho absoluta certeza que se houvesse continuidade neste tipo de trabalho criaríamos a possibilidade de identificar na prática caminhos para o desenvolvimento futuro na educação daquele grupo. Estivemos mostrando como aproveitar em “sala de aula” estes recursos potencialmente valiosos de aprendizagem e ensino, mesmo em condições não muito favoráveis, para as quais procuramos encontrar soluções e nunca nos queixarmos dos problemas. Para espíritos empreendedores as adversidades muitas vezes são desafios a serem transpostos. Naqueles momentos balizamo-nos em alguns princípios, utilizamos nossa intuição e experiência colhendo frutos virtuosos. Todavia, sabemos que temos muito a percorrer até encontrar o melhor procedimento.

Numa época em que muitos desafios e oportunidades novas surgem na educação, graças ao advento de novas tecnologias e subsídios computadorizados à aprendizagem e à instrução, achamos que vale a pena lembrar das dimensões sociais e interativas do crescimento e desenvolvimento humanos que a educação física e os desportos suscitam. Suspeito e concordo que os recursos mais preciosos para uso em “sala de aula” continuarão apresentando-se sob a forma humana.

O desenvolvimento de uma teoria eficaz do “ponto onde o aprendiz está” e a construção de uma “psicologia do assunto” que seja operável representam desafios formidáveis. Quando se está trabalhando com uma classe grande a combinação de ambas as teorias para saber qual o “próximo passo” a dar aparenta ser uma exigência impossível. Neste particular, o professor torna-se um privilegiado em relação ao técnico desportivo.

• Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem – Parte I

Interação social e comunicação

Projeto no Morro do Cantagalo
Período: novembro 1999 a janeiro 2000.
Local: Morro do Cantagalo, Rio de Janeiro. O ginásio do CIEP (escola pública municipal) foi equipado com cinco (5) miniquadras e 24 bolas de minivoleibol, podendo comportar confortavelmente até 50 alunos/aula.
Público alvo: crianças (8-9 anos), adolescentes e adultos (até 23 anos) de ambos os sexos, moradores de morros da Zona Sul.
Total de inscritos: 200. Atividade: minivoleibol
Coordenação de todo o trabalho durante 3 meses; 4 x semana; 3 aulas diárias.
Colaboradores: um professor e 2-3 monitores da comunidade.

Planejamento & Atuação
Tema pedagógico: metáfora do andaime
“Quando bem construídos, os andaimes ajudam a criança a aprender a ganhar alturas que elas seriam incapazes de escalar sozinhas”.

Proposta
Formação de liderança na comunidade para continuidade das ações.
a) Convite a moradores da comunidade para o papel de monitores/professores, independentemente de histórico desportivo.
b) Identificados na comunidade quem já praticava o desporto (clube, praia).

Metodologia
a) Instrução em grupo – nível de interação entre as crianças como facilitador do desenvolvimento dos exercícios.; reconhecimento dos benefícios quando o indivíduo é ajudado por outro que tem mais conhecimento e como este último pode ele mesmo beneficiar-se.
b) Instrução individualizada – capacidade de as crianças, enquanto aprendizes serem arquitetas da própria compreensão; capacidade de auto-correção e autoinstrução, individualizando a própria aprendizagem; importância da interação social, da comunicação e da instrução.
c) Criando a interação entre colegas – como e em que circunstâncias a cooperação e a comunicação levam à construção conjunta de conhecimento e compreensão entre crianças? Instrução em grupos; o professor e a capacidade de explorar as interações entre crianças para facilitar a aprendizagem (considere-se que trabalho em grupo pode produzir pouca atividade de aprendizagem dirigida); resolução cooperativa de problemas (exigência de técnicas de “combinação”, seleção de tarefas e incumbências, e administração do trabalho em grupo).

Mapa do território do aprendiz
A perspectiva que adoto solicita a interação, a negociação e a construção conjunta de vivências que habilitem a criança e o adolescente aprenderem a ‘linguagem’ proposta. Isso exige necessariamente, e sempre, um elemento de interdependência e a capacidade de fazer descobertas acidentais. A experiência me diz que certo grau de incerteza, a possibilidade de se deparar com surpresas e a chance de descobrir e resolver novas ambiguidades é o que impulsiona e motiva tanto o ensino quanto a aprendizagem. A única maneira de evitar a formação de concepções errôneas arraigadas é a discussão e a interação, lembrando que “no discurso matemático, uma dificuldade compartilhada pode tornar-se um problema resolvido”.

Pequenos grandes passos: teoria e prática
Vocês acompanharão na parte II dessas “Lições” os momentos em que buscamos soluções para unir a prática à teoria, um caminho que nos pareceu fácil de trilhar e que nos enriqueceu demasiadamente. Penso que a principal dificuldade a superar quando se ministra aula para grandes grupos é a comunicação: O que fazer? Quando fazer? Como fazer?
Optei uma vez mais pelo emprego do “princípio da aprendizagem ativa”.
Na próxima postagem revelarei meu procedimento prático e uma reflexão sobre as ações. E, claro, pequenas surpresas. Aguardem.

• Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem – Parte II